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A DECLARAÇÃO DE BOLONHA: ENQUADRAMENTO E LINHAS DE TENDÊNCIA
A DECLARAÇÃO DE BOLONHA: ENQUADRAMENTO E LINHAS DE TENDÊNCIA
UMA ACÇÃO EM BUSCA DE SABER
Esta Conferência de Coimbra, pelo simbolismo que a geografia e a história universitária desta polis/Atenas do conhecimento representa em Portugal, deve articular a dialéctica entre conhecimento e acção, construindo-se ambos progressivamente durante e através do processo de mudança suscitado pelos valores (e objectivos) em presença:
1) a competitividade do Sistema Europeu de Ensino Superior;
2) e a mobilidade e empregabilidade no Espaço Europeu.
Sendo que para alcançar tais objectivos gerais se torna necessário atender a objectivos específicos:
• a adopção de um sistema de graus comparável e facilmente inteligíveis;
• a adopção de um sistema baseado essencialmente em dois ciclos, pré- e pós-graduado, incluindo: um primeiro ciclo relevante para o mercado de trabalho e um segundo ciclo requerendo ter completado um primeiro ciclo de, pelo menos, três anos;
• o estabelecimento de um sistema (de acumulação e transferência) de créditos, tal como o ECTS;
• a promoção da mobilidade de estudantes, docentes, investigadores e outro pessoal;
• a cooperação na avaliação da qualidade;
• a dimensão europeia do ensino superior.
• A declaração apela ainda à cooperação intergovernamental e à contribuição das instituições de ensino superior para o processo.
O conteúdo desta Declaração reveste-se de uma grande importância formal pelo número de Ministros que a assinaram e, muito naturalmente, pela sua substância e, por essa razão, não deve ser ignorada pela Universidade.
Para além das problemáticas política e epistemológica (que adiante explicitaremos) que a referida declaração de Bolonha suscita nas respectivas sociedades civis da União Europeia, questionando todo um edifício e um legado cultural, educativo e formativo nos países do Velho Continente, a Europa do Conhecimento parece acompanhar a lei (sociológica) da conjuntura racionalizada pelo fenómeno da globalização política, económica, social e cultural.
Talvez por essa razão, complexa nos seus termos, a Declaração de Bolonha traga à colação a necessidade de discutir o binómio que equaciona que modelo de educação superior se pode generalizar a todos os países sem perda de identidades (e idiossincrasias culturais) próprias: No fundo, também aqui a globalização faz carreira, dentro e fora da academia, dado ser um assunto que a todos, sobremaneira, afecta:
• por um lado incorremos no risco de particularizar excessivamente as diferenças daqueles sistemas educativos provenientes das grandes potências políticas, económicas e culturais da Europa – criando o modelo do directório cultural que só interesse a alguns;
• por outro, caímos na tentação de universalizar e homogeneizar as idiossincrasias inerentes aos sistemas culturais projectados nos sistemas de ensino superior de cada Estado-membro da União Europeia/EU
Em termos culturais, aquilo a que assistimos nesta transição do século XX para o XXI, que coincide singularmente com a mudança do milénio, é, de facto, a um duplo processo que envolve a interpenetração da universalização dos particularismos e à particularização do universalismo . Com efeito, esta dinâmica de globalização, em termos sociais, económicos, políticos e culturais, gera e desenvolve as condições de diversificação e da fragmentação – também, e sobretudo, nos modelos e práticas de ensino (superior) a adoptar por parte dos respectivos países.
Na prática, a filosofia, os valores e os objectivos constantes da Declaração de Bolonha reflectem a realidade estratégica dos nossos dias, ou seja, da Idade Global em que vivemos demonstrando que tudo que é local, nacional e regional recebe o impacto da transnacionalização. Isto significa, por outro lado, que os localismos, os nacionalismos e os regionalismos, máxime no plano cultural (via sistema de ensino superior), tanto se modificam como se reafirmam, naturalmente em outros termos, com outros elementos, e compreendendo outros significados.
Daí a recriação de tradições e reinvenções culturais e das identidades nacionais que permitem (re)buscar alternativas aos sistemas educativos em vigor neste nosso espaço comum. Aterrando na realidade, isto diz-nos o seguinte: a limitação a três graus de ensino superior atribuíveis pelas instituições de Ensino Superior em Portugal, segundo a Lei Quadro do Ensino Superior. Tal implicaria para nós os portugueses erradicar um dos graus vigentes naquela Lei Quadro:
• Duração de 3 anos dos cursos para o 1º grau (Bacharelato) – permitindo cursos de maior duração;
• A obtenção do 2º grau (a licenciatura) não exigia mais do que dois anos sobre o 1º grau; e nenhuma limitação se estabelecia sobre o 3 º grau académico.
Esta imposição de 3 anos – é uma filosofia que vai ao arrepio da declaração de Sorbonne – recentemente substituída – por força do conceito de harmonização em curso – pela Declaração de Bolonha que prevê um novo conceito de convergência curricular.
De salientar, complementarmente, a força política desta Declaração: ela foi assinada em 19 de Junho de 1999 pelos Ministros da Educação de 29 países europeus. Posteriormente, foi publicado o relatório do estudo preparado para a Conferência de Bolonha a cargo das maiores autoridades na matéria: Guy Haug, Jette Kiertein e Inge Knudsen, Trends in Learning Strucures in Higher Education, Conselho de Reitores da Dinamarca, Agosto de 1999.
Neste contexto de competitividade entre blocos políticos, económicos e culturais diferenciados, potenciado pela “luta” da hegemonia cultural e económica entre os EUA e a Europa, que em 2010 as actuais elites políticas dirigentes (europeias) querem colocar no primeiro patamar mundial, a magna quaestio que se coloca consiste em saber como se processará a adaptação do “legado/acervo de Bolonha” ao sistema (educativo) português.
Ou seja, a teoria da preocupação, legítima, aliás, consubstancia-se em determinar qual dos graus académicos deveria ser eliminado: o Bacharelato, a Licenciatura (que dá a licença para estudar) ou o Mestrado – cuja frequência, em resultado das disfunções do mercado de trabalho da última década, se tem ultimamente intensificado?
Se alargarmos a formulação daquela teoria da preocupação aos demais países europeias, verificamos o desconforto do exercício acompanhado do anacronismo, no plano do mercado global de emprego, que os vários países europeus trazem para o sistema. Por exemplo, e corroborando, se olharmos para o sistema educativo inglês, geograficamente insular, mas tradicionalmente competitivo, verificamos se tem a possibilidade de inserir no mercado de trabalho europeu jovens com apenas o 1º grau, ou seja, com o Bacharelato.
Diante o exposto – e perante aquilo que se passa nos outros países da União Europeia, como Portugal, em que muitos dos jovens têm o 2º grau, i.é., a Licenciatura, cabe perguntar Que fazer?: persiste-se na manutenção dos 5 anos de licenciatura?! que consequências teriam para o sistema das Universidades portuguesas? e qual o valor relativo a atribuir ao mestrado, ao doutoramento e às diferentes gradações académicas que distinguem os sistemas de ensino superior dos países europeus entre si?
Eis algumas das questões que confrontam a teoria das preocupações e os planos de contingência (educativos) e zonas de incerteza que, desde já, numa Europa de geometria variável, devem começar a ser esboçados tendo em vista a racionalização da harmonização curricular subjacente à letra e ao espírito da Declaração de Bolonha.
Especialmente num contexto em que esse alargamento político da União Europeia se intensifica com a necessidade e a pressão dos movimentos migratórios – potenciados pelos fenómenos sobrepostos de globalização económica – que aceleram a dimensão cultural, económica e até “securitária” desta problemática. Neste âmbito, e para além do meio político, também o meio académico cada vez mais se sensibiliza e mobiliza para a crescente consciencialização política – em termos de opinião pública – em ordem a estabelecer uma completa e satisfatória solução sendo que, ao mesmo tempo, e face à competitividade norte-americana, a cultura, os intelectuais, a sociedade, a ciência, a tecnologia e a (majestade) da opinião pública das respectivas sociedades civis europeias, não devem sair enfraquecidas deste processo (duplo) de harmonização: porque endógeno aos países da Europa; e confrontado com a crescente competitividade global proveniente da Ilha-Continente – que são os EUA (como um dia lhe chamou Raymond Aron).
Portanto, a construção duma Europa forte economicamente e vigorosa no plano intelectual e científico, passa por (re)equacionar os fundamentos e as práticas da Educação Superior no espaço Europeu: coisa que os Ministro do sector já começaram a fazer, sobretudo com a criação normativa associada à disponibilização das infra-estruturas indispensáveis à constituição e desenvolvimento da sociedade da informação de que depende, a médio e longo prazo, uma Europa da cidadania, capaz de dotar os seus cidadãos de competências tais que lhes permitam responder aos desafios globais que lhes são colocados quer pelos outros blocos políticos, quer pela própria dinâmica e incerteza da vida gerada pela dimensão tecnológica do novo milénio.
Se o que está em jogo na DB são a competitividade do Sistema Europeu de Ensino Superior, a mobilidade e empregabilidade no Espaço Europeu, a adopção de um sistema de graus comparável e facilmente inteligível que viabilize a promoção da mobilidade de estudantes, docentes e investigadores – então terão de ser Universidades, Governos, sociedade civil e outros actores conexos com a envolvente, a criar mecanismos de consulta regulares (e de avaliação da qualidade do ensino no plano europeu) de molde a apresentar propostas dentro de cada país tendo em vista responder ao duplo desafio: político e epistemológico :
1) em primeiro lugar, importa dar resposta ao desafio - eminentemente político - que se coloca através do sistema de ensino superior europeu ratificado, aliás, através da declaração dos governos signatários da Declaração de Bolonha, que apela à cooperação intergovernamental e à contribuição das instituições de ensino superior para o processo. Daí poderá resultar não apenas uma Europa mais competitiva, mas também um espaço político, económico e social que garanta níveis estáveis de desenvolvimento, de paz prolongada (finda a Guerra Fria permitindo aos Estados outros orçamentos & “paixões” para a Educação) em contexto de sociedades democráticas. Sendo que a Declaração de Sorbonne de 25 de Maio de 1998, incumbiu às universidades o relevante papel de desenvolver uma dimensão cultural europeia através da enfatização e criação de um espaço (comum europeu de ensino superior – que pode assentar no tal sistema de CRÉDITOS... desenvolver a ideia e o argumento...) como forma de promoção da cidadania, da mobilidade e empregabilidade dentro do Continente europeu. Estas fundações ou estacas políticas e culturais da Europa assumem tanto maior importância quanto se reconhece o papel determinante atribuído à Academia para promover esse Espaço de Ensino Superior Comum. Convergente, aliás, com os princípios da Universitatum Magna Carta de Bolonha de 1988. Sobretudo, atendendo aos níveis de independência e autonomia que o ensino superior desenvolve com os sistemas económico e social caracterizados pela própria dinâmica da ciência e da tecnologia que tem depois inestimáveis aplicações sociais e revoluciona a próprio conhecimento científico. É, pois, por estas razões que o sistema de ensino superior europeu deve ser eficiente e culturalmente amplo por forma a fazer desse grande espaço uma constelação política de nível mundial e com um poder de sedução atraente para quem, nos domínios da Educação, da Ciência e do Conhecimento, a procura. Naturalmente, terá de existir o reconhecimento internacional das qualificações ou períodos de estudo realizado em instituições de ensino superior europeias, o qual requer a aceitação mútuo dentro do Espaço Europeu, designadamente ao conjunto dos países signatários da Declaração de Bolonha e, por maioria de razão, dentro de cada país. Uma das ideias que parece querer fazer evoluir o processo assenta, contudo, na possibilidade de reconhecimento sistemático de qualificações e períodos de estudo que serão usados á semelhança do sistema de acumulação e transferência de créditos. Isto porque seria seguramente impossível pôr em marcha a solução mais radical, porque homogeneizadora (e culturalmente castradora), resultante da utilização do mesmo sistema de graus e diplomas em todo o Espaço Europeu. Estando fora de questão esta proposta, porque política e tecnicamente inexequível, apontar-se-ia para uma 3ª via decorrente da identificação de níveis de referência comuns europeus, talvez por áreas de conhecimento. Seja como for, e independentemente da solução a adoptar no Sistema de Ensino Superior Português, e sua compatibilidade com o Sistema de Ensino Superior Europeu, o mesmo exige a satisfação dos referidos objectivos estratégicos constantes da Declaração de Bolonha/DB: competitividade, mobilidade e empregabilidade. E para atingir tais desideratos, verdadeiros objectivos de interesse nacional, o Estado, em parceria com as Instituições de Ensino Superior Público, Privado e Cooperativo, denotando a prática da governabilidade, deve promover e assegurar a introdução de reformas nacionais no sector da educação sem que as mesmas, contudo, ponham em causa a dinamização de outras reformas (convergentes) geradas no seio das Instituições de Ensino Superior. Contribuindo, desse modo, para a alteração do quadro de mentalidades associado aos desafios da conjuntura mobilizados pelos fenómenos da globalização.
Eis algumas das questões que confrontam a teoria das preocupações e os planos de contingência (educativos) e zonas de incerteza que, desde já, numa Europa de geometria variável, devem começar a ser esboçados tendo em vista a racionalização da harmonização curricular subjacente à letra e ao espírito da Declaração de Bolonha.
Especialmente num contexto em que esse alargamento político da União Europeia se intensifica com a necessidade e a pressão dos movimentos migratórios – potenciados pelos fenómenos sobrepostos de globalização económica – que aceleram a dimensão cultural, económica e até “securitária” desta problemática. Neste âmbito, e para além do meio político, também o meio académico cada vez mais se sensibiliza e mobiliza para a crescente consciencialização política – em termos de opinião pública – em ordem a estabelecer uma completa e satisfatória solução sendo que, ao mesmo tempo, e face à competitividade norte-americana, a cultura, os intelectuais, a sociedade, a ciência, a tecnologia e a (majestade) da opinião pública das respectivas sociedades civis europeias, não devem sair enfraquecidas deste processo (duplo) de harmonização: porque endógeno aos países da Europa; e confrontado com a crescente competitividade global proveniente da Ilha-Continente – que são os EUA (como um dia lhe chamou Raymond Aron).
Portanto, a construção duma Europa forte economicamente e vigorosa no plano intelectual e científico, passa por (re)equacionar os fundamentos e as práticas da Educação Superior no espaço Europeu: coisa que os Ministro do sector já começaram a fazer, sobretudo com a criação normativa associada à disponibilização das infra-estruturas indispensáveis à constituição e desenvolvimento da sociedade da informação de que depende, a médio e longo prazo, uma Europa da cidadania, capaz de dotar os seus cidadãos de competências tais que lhes permitam responder aos desafios globais que lhes são colocados quer pelos outros blocos políticos, quer pela própria dinâmica e incerteza da vida gerada pela dimensão tecnológica do novo milénio.
Se o que está em jogo na DB são a competitividade do Sistema Europeu de Ensino Superior, a mobilidade e empregabilidade no Espaço Europeu, a adopção de um sistema de graus comparável e facilmente inteligível que viabilize a promoção da mobilidade de estudantes, docentes e investigadores – então terão de ser Universidades, Governos, sociedade civil e outros actores conexos com a envolvente, a criar mecanismos de consulta regulares (e de avaliação da qualidade do ensino no plano europeu) de molde a apresentar propostas dentro de cada país tendo em vista responder ao duplo desafio: político e epistemológico :
1) em primeiro lugar, importa dar resposta ao desafio - eminentemente político - que se coloca através do sistema de ensino superior europeu ratificado, aliás, através da declaração dos governos signatários da Declaração de Bolonha, que apela à cooperação intergovernamental e à contribuição das instituições de ensino superior para o processo. Daí poderá resultar não apenas uma Europa mais competitiva, mas também um espaço político, económico e social que garanta níveis estáveis de desenvolvimento, de paz prolongada (finda a Guerra Fria permitindo aos Estados outros orçamentos & “paixões” para a Educação) em contexto de sociedades democráticas. Sendo que a Declaração de Sorbonne de 25 de Maio de 1998, incumbiu às universidades o relevante papel de desenvolver uma dimensão cultural europeia através da enfatização e criação de um espaço (comum europeu de ensino superior – que pode assentar no tal sistema de CRÉDITOS... desenvolver a ideia e o argumento...) como forma de promoção da cidadania, da mobilidade e empregabilidade dentro do Continente europeu. Estas fundações ou estacas políticas e culturais da Europa assumem tanto maior importância quanto se reconhece o papel determinante atribuído à Academia para promover esse Espaço de Ensino Superior Comum. Convergente, aliás, com os princípios da Universitatum Magna Carta de Bolonha de 1988. Sobretudo, atendendo aos níveis de independência e autonomia que o ensino superior desenvolve com os sistemas económico e social caracterizados pela própria dinâmica da ciência e da tecnologia que tem depois inestimáveis aplicações sociais e revoluciona a próprio conhecimento científico. É, pois, por estas razões que o sistema de ensino superior europeu deve ser eficiente e culturalmente amplo por forma a fazer desse grande espaço uma constelação política de nível mundial e com um poder de sedução atraente para quem, nos domínios da Educação, da Ciência e do Conhecimento, a procura. Naturalmente, terá de existir o reconhecimento internacional das qualificações ou períodos de estudo realizado em instituições de ensino superior europeias, o qual requer a aceitação mútuo dentro do Espaço Europeu, designadamente ao conjunto dos países signatários da Declaração de Bolonha e, por maioria de razão, dentro de cada país. Uma das ideias que parece querer fazer evoluir o processo assenta, contudo, na possibilidade de reconhecimento sistemático de qualificações e períodos de estudo que serão usados á semelhança do sistema de acumulação e transferência de créditos. Isto porque seria seguramente impossível pôr em marcha a solução mais radical, porque homogeneizadora (e culturalmente castradora), resultante da utilização do mesmo sistema de graus e diplomas em todo o Espaço Europeu. Estando fora de questão esta proposta, porque política e tecnicamente inexequível, apontar-se-ia para uma 3ª via decorrente da identificação de níveis de referência comuns europeus, talvez por áreas de conhecimento. Seja como for, e independentemente da solução a adoptar no Sistema de Ensino Superior Português, e sua compatibilidade com o Sistema de Ensino Superior Europeu, o mesmo exige a satisfação dos referidos objectivos estratégicos constantes da Declaração de Bolonha/DB: competitividade, mobilidade e empregabilidade. E para atingir tais desideratos, verdadeiros objectivos de interesse nacional, o Estado, em parceria com as Instituições de Ensino Superior Público, Privado e Cooperativo, denotando a prática da governabilidade, deve promover e assegurar a introdução de reformas nacionais no sector da educação sem que as mesmas, contudo, ponham em causa a dinamização de outras reformas (convergentes) geradas no seio das Instituições de Ensino Superior. Contribuindo, desse modo, para a alteração do quadro de mentalidades associado aos desafios da conjuntura mobilizados pelos fenómenos da globalização.
Quando se identificar essa desejada plataforma comum, essa unidade na pluralidade, essa dialéctica feita de divergência convergência emergência (revelando que tudo que sobe converge – como salientou o Padre Jesuíta Pierre Teillard de Chardin) – talvez se possa, no Espaço Europeu falar a mesma língua (e a mesma linguagem) em matéria de Graus, Diplomas, Módulos e Créditos. Sem atender a esta problemática, politicamente proeminente, não se responde aos nossos parceiros europeus que connosco, de forma crescente, competem (por força da chamada globalização/emigração económica) nem, por outro lado, se responde ao grande exportador de formação qualificada que são os EUA. Em síntese: a Europa, e Portugal em concreto, tem de tentar produzir uma mudança num contexto social que é, inevitavelmente, lento.
Se nada for feito domesticamente, no plano normativo e no das práticas e competências científicas e pedagógicas, deixa-se em aberto as formas de poder que o sistema superior de ensino europeu irá assumir, se bem que conduzido por outros países e, inevitavelmente, guindado por outros interesses e cosmovisões. Portanto, e a Conferência de Coimbra servirá para reforçar esta ideia, de que as relações de poder no âmbito do processo de edificação (normativo) do Sistema de Ensino Superior Europeu emergente - repercutir-se-á, ipso factum, na própria responsabilidade de produção de conhecimentos dos diferentes sectores e áreas do conhecimento envolvidos nesta desejada (e necessária) reforma estrutural de que os níveis de competitividade das sociedades civis europeias carecem. Isto quer dizer o seguinte: cada processo, cada reforma tem de determinar quem decide o quê, quem são os agentes da investigação e da mudança e qual o sentido dessa mudança (imperialismo cultural vs criação de um sistema europeu de créditos - internacional reconhecido...).
De um lado, estariam os processos presididos por uma intenção conservadora, também designada de “imperialista”, culturalmente homogeneizadora, de directório – imposta de cima para baixo que só servia alguns países; por outro, uma orientação mais flexível, adaptativa, reformista, transformista orientada para a evolução política, económica e tecnológica observada pelas estruturas sociais da Europa que têm também uma intenção emancipatória, ou libertadora, especialmente diante a fortaleza económica-cultural norte-americana que tudo procura hegemonizar.
Numa palavra, para que esta reforma se faça seria desejável que o Estado assumisse este objectivo como um desígnio nacional formalizando a nobreza dessa intenção através de um Contrato – visto como um dispositivo de relação e de negociação das formas de colaboração entre os diferentes intervenientes: Universidades, investigadores, Estado, financiadores, entre outros agentes do poder (e do saber).
Portanto, a problemática política relativa à definição do Sistema de Ensino Superior Europeu (em gestação) não é estranha à problemática epistemológica que regula o tipo de saber que permite orientar as práticas (políticas) e introduzir, por outro lado, qualidade científica no sistema. A circunstância de a Europa no passado não se confrontar politicamente, e de forma tão premente como hoje sucede com a análise do processo de reconhecimento académico e profissional no ensino superior, em especial por causa da globalização económica e social, aumenta a necessidade deste processo político se credibilizar. Como?! Através - da construção de saber(es), informando teoricamente as suas propostas políticas, embora com humildade porque partindo duma base que permite ao investigador-decisor ir progressivamente definindo os problemas pressentidos (foreshadowed problems).
Ora também aqui neste domínio da intervenção social e política supõe uma previsão, uma possível solução do problema que o relacione com as estratégias globais decorrentes dos vários (e contraditórios) sistemas de ensino superior que convergem na definição do sistema europeu em gestação. Tudo para significar que, de facto, a esfera de intervenção (e tomada de decisão) política (decision-making process) só se credibiliza junto da comunidade do saber, a qual não é um dado adquirido, mas construído a partir da definição do sistema ou sistemas que se considera necessário envolver no processo para que possa haver mudança. E para que esta exista é necessário uma intervenção concertada em diferentes sistemas (de ensino superior europeu) interligados.
2) Exposta a problemática na sua perspectiva política – cabe agora fazer uma incursão breve ao domínio epistemológico. E porquê esta deriva mitigada com a perspectiva política? Actuarão numa óptica de cross-fertilization na elaboração das melhores hipóteses de trabalho segundo a Declaração de Bolonha?! Esta referência deve-se, primeiramente, à contradição entre produção de conhecimento e de mudança e às relações entre teoria (epistéme) e prática (práxis-política). Ou seja, aqui a questão epistemológica releva para saber se, de facto, a produção de conhecimentos (construção de hipóteses de trabalho que sirvam para harmonizar as propostas do ensino superior europeu em formação) são simultaneamente úteis para a resolução de problemas concretos para o futuro das Ciências mas também, e sobretudo, para a vida e desenvolvimento global dos povos da Europa.
Portanto, a questão que se formula assente na raiz epistemológica faz sentido: ou seja, importa inquirir aos agentes/intervenientes em todo este processo de harmonização dos sistemas superior de ensino que está ao serviço da mudança, se a sua missão consiste, efectivamente, no esclarecimento das decisões políticas sobre o assunto. Aqui chegamos, de novo, ao título do nosso paper – Uma acção em busca de saber . Então, o que os vários sistemas de ensino superior se propõem realizar a fim de convergir num mínimo comum, no tal standard desejado, deriva do princípio de que para conhecer uma realidade é necessário tentar mudá-la.
Mas a questão que se coloca ao Sistema de Ensino Superior Europeu, e às Universidades Portuguesas em concreto, é saber como é possível conhecer uma realidade que está a mudar? Aliás, e este paper também deve comportar uma mensagem científica porque emana da academia, a possibilidade de se conhecer uma realidade em mudança é o mais antigo dos problemas epistemológicos para que já os filósofos gregos procuravam várias soluções. Daqui decorre que para implementar uma qualquer solução – ou a mais consensual, ou seja, que concite a Comunidade científica europeia e a decisão política que tutela o sector da Educação, ela deve atender à própria velocidade da mudança, ou seja, às questões do tempo da reforma preconizada: duração necessária para que se produza a mudança no sistema de ensino e o acompanhamento (e avaliação) ao longo do processo.
Portanto, ao considerar o reconhecimento académico e profissional no espaço europeu dos nossos dias, importa saber se a proposta que vinga deve contemplar um quadro teórico ou resultar de um tipo de abordagem multireferencial – a que se refere Ardoino a propósito da educação .
O termo da década de 90 e a entrada no novo século dá-nos, de facto, uma óptica do global (do Pan), não descurando os outros aspectos da medição (metron) e da excelência quando se aferem sistemas de ensinos distintos tendo a vista a formulação de um sistema de represente todos. Ora como é sabido, nem sempre estes aspectos da qualidade do Ensino são preferidos, questão que nos remete para uma profunda necessidade de repensar o ensino superior numa era de globalização, caracterizada por crescentes interdependências a todos os níveis.
O mesmo é dizer, embora de forma mais sofisticada, se é possível produzir conhecimentos a partir da produção de mudança em situações singulares (como é o caso configurado pela globalização)? Parece neste caso que o decisor tem, por necessidades adaptativas, de ser também o investigador de molde a articular metodologias, integrar “leis” (em sentido sociológico) da mudança. Ou ainda, como encarar o rigor de uma proposta tendente à harmonização do Sistema do Ensino Superior Europeu – a partir de um responsável de uma determinada universidade – o mesmo é dizer, como encarar o rigor da produção de conhecimentos que são inevitavelmente marcados pela subjectividade?
Convém, na recta final desta reflexão sobre Educação em contexto de competitividade acrescida, balizar melhor os contornos do paradigma da globalização no qual os agentes do saber (instituições de ensino e agentes de conhecimento) se cruzam com os agentes do poder (Estado). Já aqui referimos que a dinâmica da globalização, em termos sociais, económicos, políticos e culturais, desenvolve condições de convergência e de fragmentação social; as fronteiras reais e imaginárias tanto se dissolvem como se recriam e reconstituem, criando novas tendências e alinhamentos políticos, económicos e culturais no sistema. Isto significa que os espaços e os tempos, bem como o modo de produzir e apreender conhecimento, se alteraram. Modificando-se estas variáveis do saber, logo do poder, alteram-se os sentidos das geografias, da história, da ciência, da memória, dos afectos, do passado, do presente, e o futuro passa a ser atravessado por novas interrogações, mitigadas por nostalgias e utopias.
Portanto, toda esta envolvente nova trazida com a globalização, essa face de Janus, porque apresenta duas faces, o bem e o mal, a vantagem e a desvantagem, o rico e pobre, o sábio e o marginal que é cada vez mais o info-excluído (na terminologia de Alvin Toffler, in - Poweshift) serve para nos dizer que floresce na análise de qualquer tema social, económico, político ou cultural a indispensabilidade de contemplar na avaliação a perspectiva múltipla, i.é, a polifonia do transculturalismo: cenário naturalmente dominado pelas grandes empresas multinacionais, organizações multilaterais entre outras estruturas de dominação integradas pelas forças globais e globalizantes da globalização.
O que se verifica, para desenvolver a envolvente e depois retornar ao sistema europeu de Educação objecto de avaliação, é que se constituem entidades, forças e interesses que polarizam as relações, os processos e as estruturas de dominação política e cultural que tecem e articulam a teia da globalização. E quando tais estruturas de poder se expandem, no domínio da finança, indústria, comércio, serviços, cultura, alteram-se substancialmente, ou reduzem-se mesmo as condições existentes até à chegada da mudança. A soberania nacional, tal como a conhecíamos e era ensinada nos bancos das universidades, por exemplo, relativizou-se pondo em causa outros valores conexos dos Estados nacionais.
Nos domínios do Conhecimento e da Educação que aqui nos ocupa, questões específicas se levantam sobre as condições particulares do seu desenvolvimento por parte dos agentes do saber. Por exemplo, uma das propriedades-chave da actual conjuntura a que alguns sociólogos de renome designam Idade Global, é marcada pela escalada das Tecnologias da Informação e da Comunicação/TIC, ou seja o aumento exponencial associado à mobilidade do capital-financeiro e do capital-conhecimento. Derivas hiper-móveis afectam seriamente a capacidade de regulação (normativa) e política de sectores-chave das economias nacionais. Essas indústrias emergentes – informática e tecnologia avançada, finanças, empresas e toda uma economia espacial transnacional, passa a circular instantaneamente pelo mundo sem pedir licença aos Estados.
Dessa forma se revolucionam os padrões de produzir e apreender conhecimento, já que as metáforas principais e dominantes da globalização económica e cultural enfatizam aqueles aspectos da nova economia dotados de características específicas: comunicações globais, hiper-mobilidade, neutralização de lugar e de tempo conduzindo o homem, grosso modo, a aceitar a ideia de que está em formação uma economia global natural, e que a mesma é uma função daqueles actores globais (empresas multinacionais e outras estruturas globais de poder) que operam, coordenam e controlam grandes quantidades de recursos ao mesmo tempo .
A globalização emerge, portanto, como um paradigma novo que tudo revoluciona, inaugurando um novo ciclo da história, quando esta se movimenta como história universal. E no séc. XX findo, a história universal se revela real, um tremendo e impressionante cenário, ainda que labiríntico. Na prática, a globalização tanto desafia as nações e as nacionalidades como as diversas componentes teóricas das ciências sociais com base nas quais o saber, o conhecimento e toda a práxis associada ao meio académico que assegura a produção de conhecimento na polis global. Todas estas ciências sociais (e outras) se defrontam com os desafios da globalização, pela sua originalidade como objecto de reflexão, quer como pela urgência dos problemas e desafios que coloca à sua interpretação (e transformação).
O que se procura enfatizar é que em todo o mundo, embora com diferentes gradações, todos os sistemas e subs-sistemas de produção de conhecimento, estão, nos planos político, económico, social e cultural, sob a influência (e pressão) das relações, dos processos e estruturas que caracterizam a globalização. São tantas, múltiplas e contraditórias tais desafios gerados no sistema global que as ciências sociais e humanas buscam e rebuscam conceitos, categorias, paradigmas e interpretações para explicar o sentido do mundo.
E o indivíduo também acompanha essa dinâmica infernal alterada com a mudança do significado da vida social, ou seja, do grupo social, do partido político, dos valores e dos padrões socio-culturais, das instituições, dos quadros jurídico-legais, dos movimentos sociais e da corrente da opinião pública num dado momento. Tudo arrastado pela corrente turva do capitalismo sem regra, o mesmo que propicia a generalização dos meios de comunicação de massa, da imagem, da informação, da interpretação, da decisão e implementação de acções que funcionam ao abrigo de interesses alheios aos verdadeiros projectos nacionais. Por isso é que o indivíduo embora localizado num determinado espaço, onde nasce, vive, estuda e trabalha, encontra-se agora, por forças das tais forças globais e globalizantes, um ente simultaneamente local, nacional, regional e global.
E aos poucos, ou abruptamente, as coisas, as pessoas, as ideias, os Sistema de Ensino e de Cultura (porque os valores estão a mudar) desenraízam-se parcial ou totalmente, multiplicando as suas identidades e alteridades, mas também trazendo para o sistema um caudal acrescido de problemas, desigualdades, complicando depois a coesão social nas sociedades. Aqui se defronta, já com a desarticulação dos sistemas de ensino e da cultural, o nacionalismo e o cosmopolitismo. E porquê? Porque este novo espaço onde circulamos, esta geografia emergente passou a ser atravessada por múltiplas relações, processos e estruturas que configuram a globalização, além do nacionalismo e do regionalismo.
Portanto, máxime no âmbito nos Sistemas de Ensino Superior das regiões mais desenvolvidas e competitivas do mundo, como é o caso da Europa, no domínio da globalização, tudo que é local (como um dado sistema de ensino) que é local, pode ser simultaneamente nacional, regional e mundial. Da mesma maneira que se produz a mercadoria global e circula uma espécie de dinheiro global, também se desenvolve uma língua global, um sistema global de produção de conhecimento que ameaça os nacionalismos culturais nacionais típicos da era pré-globalização. Isto significa que o sistema de ensino superior europeu em revisão, constitui ao mesmo tempo uma realidade micro e macro, mas são realidades que suscitam simultaneamente interpretações particularizantes e globalizantes.
Daí a necessidade que a Declaração de Bolonha tem em, no plano metodológico, suscitar o método comparativo em ordem a comparar a eficiência e eficácia dos sistemas de ensino, comparando relações e processos, estruturas e implicações nas ordens económica, política e social. Tudo essa constelação envolvendo uma geografia e uma história, um passado e presente, uma demografia e etnia, uma religião e língua. São, de facto, inúmeras as possibilidades e os desafios da comparação, razão por tem sido o método por excelência da pesquisa na área das ciências sociais, sempre que esteve (ou está) em causa a sociedade nacional ou o Estado-nação. Por isso dissemos, e agora corroboramos, que o Estado, mediante Contrato com as Instituições de Ensino Superior Público, Privado e Cooperativo, deve atender ao desafio da definição de um Novo Sistema Superior de Ensino como se tratasse de um verdadeiro desígnio nacional, ou seja, um interesse nacional indispensável à reflexão das consfigurações de ensino superior que a Europa nos queira impor (ou exportar) no quadro dos referidos movimentos globais e globalizantes que escapam cada vez mais ao controle político e normativo do velho Leviatã (Hobbes).
Hoje o Capital-conhecimento parece revelar-se uma conexão ou manifestação de relações, processos e estruturas de envergadura mais ampla, de escala mundial. Daí também a necessidade de uma epistemologia emergente que possa informar o poder político dos novos desafios que este tem de enfrentar. Não por acaso, aliás, que esta comunicação foi estruturada em torno de dois eixos: o político e o epistemológico – tudo para tentar dar uma resposta à formação do novo sistema de ensino superior europeu.
É, com efeito, na base desta envolvente, neste teatro de operações verdadeiramente global, questionando os sistemas e sub-sistemas existentes, que surge a Declaração de Bolonha, essa pista de reflexão no âmbito do ensino superior europeu. Ela emerge em pleno desenvolvimento daquilo que alguns designam por terceira fase do capitalismo, que coincide com a revolução da informática que experimentou ao longo da década de 90 (finda) um forte impulso e uma nova modernização, quer na forma de comunicação dos conhecimentos quer na génese da sua produção. Desta perspectiva, a revolução informática, proporcionada pelas características da micro-electrónica, apresenta-se como uma plena racionalização tecnico-científica capaz de controlar os processos vitais sem os condicionamentos (típicos de meio século de guerra fria) derivados das ideologias. Mas mesmo com este triunfo do Ocidente mitigado com o predomínio do racionalismo capitalista, as sociedades apresentam contradições e resistências que tornam plausível a busca de uma outra via, designadamente no plano da produção e divulgação de conhecimento, a exigir um perfil mais consentâneo com as necessidades sociais das respectivas sociedades civis europeias.
Não foi por caso que o referido Alan Smith (Administrador Principal da Direcção-Geral da Educação e Cultura da Comissão Europeia), procurou alertar para a necessidade de conciliar os "velhos desafios" do ensino superior (como a necessidade de dar resposta aos outros actores da sociedade, defender a sua existência, identidade e funcionamento, gerir qualidade e massificação, assegurar financiamento, motivar os académicos em estruturas administrativas com crescentes poderes) com os "desafios do séc.XXI".
E são eles que nos obrigam a repensar. Segundo o mesmo autor, um dos maiores desafios mais prementes da contemporaneidade é precisamente a crescente dúvida que se gerou em torno da verdadeira vocação do ensino superior, frequentemente ligado a abordagens demasiado "economicistas", que têm sido adoptadas em muitos países, um pouco por todo o mundo. Por outro lado, a celeridade e permanência das transformações, como defendeu, aponta para a necessidade de fomentar a aprendizagem ao longo da vida.
Não sendo este um conceito novo, visto datar dos anos 60, a sua implementação torna-se agora mais premente dado o novo contexto de globalização. A sua generalização dependerá da consistência e forte ligação entre os diversos domínios educativos e entre a educação e os outros sectores da sociedade.
Resumindo: este desafio coloca ao ensino superior três questões fundamentais: "para quem ?", "o quê?" e "como ?". A primeira, segundo Alan Smith, implicará a diversificação do acesso, o desenho de cursos atractivos para os estudantes, a acreditação de aprendizagens informais, o fomento de competências orientadas para o mercado de trabalho, entre outros. Em segundo lugar, e no que diz respeito aos conteúdos, será necessário diversificar a oferta de cursos, apostar crescentemente em abordagens modulares e formação contínua, adaptadas à constante alteração das condições, e, nesta óptica, proporcionar a acumulação de créditos. Por último, a implementação desta filosofia deverá passar por novas abordagens didácticas, novos instrumentos, a aprendizagem através da resolução de problemas e da criatividade. Tudo isto implicará mudanças sérias nas estruturas das instituições de ensino superior, que trarão outros desafios aos seus gestores no que diz respeito a novas formas de pensar e maneiras alternativas de ver a organização, o financiamento e as autonomias.
É neste contexto que a sistematização de Alan Smith é convergente com as posições defendidas de uma outra autoridade na matéria também referido, Guy Haug, em representação da Associação de Universidades Europeias. Segundo Alan Smith, é de extrema importância que a cooperação fomentada pelas instituições de ensino superior tenha uma natureza extremamente "prática" e que esteja sobretudo ao serviço do desenvolvimento.
Foi também neste contexto de globalização que Guy Haug abordou a problemática que envolve a Declaração de Bolonha, recentemente firmada por 29 países europeus que pretendem reformar as estruturas dos seus sistemas educativos de uma forma convergente. Trata-se de um acordo livre, destinado a proporcionar uma resposta conjunta a problemas comuns na Europa, com respeito pelas autonomias das instituições e diversidade dos sistemas de ensino.
Todavia, não se trata apenas uma declaração política, este documento inclui um programa de acção a completar até 2010, que tem como objectivo criar um quadro comum de graus comparáveis (e confiança inter-institucional a este nível), a generalização dos níveis inicial e pós-graduado neste espaço europeu, o fomento e aplicação crescente do Sistema Europeu de Transferência de Créditos (ECTS), a criação de uma dimensão europeia no processo de controlo de qualidade e, finalmente, a eliminação de obstáculos de natureza burocrática à mobilidade.
A Declaração de Bolonha traduz, de facto, uma longa reflexão perante os novos condicionalismos gerados pela globalização. Mais uma vez, surge aqui a ideia de que estamos em fase de reestruturação e que é preciso repensar o ensino superior à luz das novas circunstâncias.
O autor referido é, aliás, da opinião que existem quatro razões intra-europeias fundamentais para o surgimento desta Declaração:
1) as lições tiradas ao longo de 15 anos de mobilidade de grande escala;
2) a tensão entre os sistemas de ensino superior;
3) e a internacionalização das actividades e carreiras;
4) e, finalmente, a emergência de um mercado de trabalho europeu efectivo.
No que concerne ao primeiro aspecto, tornou-se necessário repensar as estruturas existentes, sob pena de comprometer a generalização dos fluxos, com uma especial preocupação de trabalhar sobre as experiências adquiridas, incluindo a dinamização de redes já montadas e a generalização e aperfeiçoamento de instrumentos também já utilizados. A segunda dimensão prende-se com o acesso, que já não está limitado ao nível nacional, com a questão dos graus, que são atribuídos e reconhecidos nacionalmente mas que podem ser usados num mercado de trabalho aberto, e, finalmente, com a certificação da qualidade e a acreditação abre-se o caminho para a resolução de muitos dos problemas de acesso ao mercado europeu de emprego em contexto de globalização.
Do ponto de vista de Alan Smith, os politécnicos (e instituições equivalentes) estão particularmente bem posicionadas para lidar com estes novos condicionalismos já que oferecem, de uma forma geral, cursos menos longos (ainda que em muitos casos exista a oportunidade de prosseguir para o grau seguinte), e a sua filosofia de formação aponta no sentido de estabelecer uma forte ligação com o mundo empresarial que as licenciaturas tradicionais não têm.
Guy Haug, autor do já citado - Trends in Learning Strucures in Higher Education,(Conselho de Reitores da Dinamarca, Agosto de 1999) desenvolve o seu pensamento de forma convergente, ou seja, defende as potencialidades dos Politécnicos na era "Pós- Bolonha", tendo afirmado que não é provável que as novas tendências definidas naquele documento venham a promover a convergência das estruturas do sistema de ensino superior.
Em vez disso, diz aquele autor, assistiremos a uma competição crescente entre instituições, aos níveis nacional e internacional (independentemente do seu "tipo") e, neste processo, o peso dos politécnicos poderá fazer sentir-se de uma forma mais significativa, uma vez que os aspectos relacionados com o emprego têm tendência a tornar-se cada vez mais relevantes.
De forma a garantir o seu desenvolvimento, estas instituições devem, segundo Guy Haug, procurar assegurar dois aspectos fundamentais: organização e reconhecimento. A primeira passará por processos de aglutinação, de forma a proporcionar o aparecimento de instituições de maior dimensão e com uma estrutura mais forte.
Acresce, para além disso, que é urgente proceder à eliminação dos obstáculos estruturais à mobilidade, entre os quais se encontram as dificuldades associadas à transferência de créditos. A mobilidade é, aliás, uma questão central e aplica-se a todos os níveis: entre instituições deste sub-sector e entre estas e as universidades (com reciprocidade).
Assegurar o reconhecimento profissional é também essencial, dados os condicionalismos relativos ao emprego e empregabilidade. Por fim, estas instituições devem preparar-se para a meta-acreditação, isto é, já que não parece ser viável a existência de uma única agência de acreditação ao nível europeu, então o mais provável será o aparecimento de organismos de acreditação de agências de acreditação . Resumindo, a postura a adoptar por parte dos sistemas de ensino superior neste complexo contexto de globalização, deverá apontar no sentido de reafirmar as identidades próprias entidade no sub-sector e fazer uso, ao mesmo tempo, das particularidades de cada Instituição diante as forças globais e globalizantes que caracterizam a globalização do nosso tempo.
Em síntese: a Declaração de Bolonha é um avisado documento de reflexão e até de orientação política essencial. No entanto, o que está aqui em jogo transcende as medidas políticas a curto e médio prazo que urge tomar no sector da Educação Superior no Espaço Europeu.
Portanto, ao considerar o reconhecimento académico e profissional no espaço europeu dos nossos dias, importa saber se a proposta que vinga deve contemplar um quadro teórico ou resultar de um tipo de abordagem multireferencial – a que se refere Ardoino a propósito da educação .
O termo da década de 90 e a entrada no novo século dá-nos, de facto, uma óptica do global (do Pan), não descurando os outros aspectos da medição (metron) e da excelência quando se aferem sistemas de ensinos distintos tendo a vista a formulação de um sistema de represente todos. Ora como é sabido, nem sempre estes aspectos da qualidade do Ensino são preferidos, questão que nos remete para uma profunda necessidade de repensar o ensino superior numa era de globalização, caracterizada por crescentes interdependências a todos os níveis.
O mesmo é dizer, embora de forma mais sofisticada, se é possível produzir conhecimentos a partir da produção de mudança em situações singulares (como é o caso configurado pela globalização)? Parece neste caso que o decisor tem, por necessidades adaptativas, de ser também o investigador de molde a articular metodologias, integrar “leis” (em sentido sociológico) da mudança. Ou ainda, como encarar o rigor de uma proposta tendente à harmonização do Sistema do Ensino Superior Europeu – a partir de um responsável de uma determinada universidade – o mesmo é dizer, como encarar o rigor da produção de conhecimentos que são inevitavelmente marcados pela subjectividade?
Convém, na recta final desta reflexão sobre Educação em contexto de competitividade acrescida, balizar melhor os contornos do paradigma da globalização no qual os agentes do saber (instituições de ensino e agentes de conhecimento) se cruzam com os agentes do poder (Estado). Já aqui referimos que a dinâmica da globalização, em termos sociais, económicos, políticos e culturais, desenvolve condições de convergência e de fragmentação social; as fronteiras reais e imaginárias tanto se dissolvem como se recriam e reconstituem, criando novas tendências e alinhamentos políticos, económicos e culturais no sistema. Isto significa que os espaços e os tempos, bem como o modo de produzir e apreender conhecimento, se alteraram. Modificando-se estas variáveis do saber, logo do poder, alteram-se os sentidos das geografias, da história, da ciência, da memória, dos afectos, do passado, do presente, e o futuro passa a ser atravessado por novas interrogações, mitigadas por nostalgias e utopias.
Portanto, toda esta envolvente nova trazida com a globalização, essa face de Janus, porque apresenta duas faces, o bem e o mal, a vantagem e a desvantagem, o rico e pobre, o sábio e o marginal que é cada vez mais o info-excluído (na terminologia de Alvin Toffler, in - Poweshift) serve para nos dizer que floresce na análise de qualquer tema social, económico, político ou cultural a indispensabilidade de contemplar na avaliação a perspectiva múltipla, i.é, a polifonia do transculturalismo: cenário naturalmente dominado pelas grandes empresas multinacionais, organizações multilaterais entre outras estruturas de dominação integradas pelas forças globais e globalizantes da globalização.
O que se verifica, para desenvolver a envolvente e depois retornar ao sistema europeu de Educação objecto de avaliação, é que se constituem entidades, forças e interesses que polarizam as relações, os processos e as estruturas de dominação política e cultural que tecem e articulam a teia da globalização. E quando tais estruturas de poder se expandem, no domínio da finança, indústria, comércio, serviços, cultura, alteram-se substancialmente, ou reduzem-se mesmo as condições existentes até à chegada da mudança. A soberania nacional, tal como a conhecíamos e era ensinada nos bancos das universidades, por exemplo, relativizou-se pondo em causa outros valores conexos dos Estados nacionais.
Nos domínios do Conhecimento e da Educação que aqui nos ocupa, questões específicas se levantam sobre as condições particulares do seu desenvolvimento por parte dos agentes do saber. Por exemplo, uma das propriedades-chave da actual conjuntura a que alguns sociólogos de renome designam Idade Global, é marcada pela escalada das Tecnologias da Informação e da Comunicação/TIC, ou seja o aumento exponencial associado à mobilidade do capital-financeiro e do capital-conhecimento. Derivas hiper-móveis afectam seriamente a capacidade de regulação (normativa) e política de sectores-chave das economias nacionais. Essas indústrias emergentes – informática e tecnologia avançada, finanças, empresas e toda uma economia espacial transnacional, passa a circular instantaneamente pelo mundo sem pedir licença aos Estados.
Dessa forma se revolucionam os padrões de produzir e apreender conhecimento, já que as metáforas principais e dominantes da globalização económica e cultural enfatizam aqueles aspectos da nova economia dotados de características específicas: comunicações globais, hiper-mobilidade, neutralização de lugar e de tempo conduzindo o homem, grosso modo, a aceitar a ideia de que está em formação uma economia global natural, e que a mesma é uma função daqueles actores globais (empresas multinacionais e outras estruturas globais de poder) que operam, coordenam e controlam grandes quantidades de recursos ao mesmo tempo .
A globalização emerge, portanto, como um paradigma novo que tudo revoluciona, inaugurando um novo ciclo da história, quando esta se movimenta como história universal. E no séc. XX findo, a história universal se revela real, um tremendo e impressionante cenário, ainda que labiríntico. Na prática, a globalização tanto desafia as nações e as nacionalidades como as diversas componentes teóricas das ciências sociais com base nas quais o saber, o conhecimento e toda a práxis associada ao meio académico que assegura a produção de conhecimento na polis global. Todas estas ciências sociais (e outras) se defrontam com os desafios da globalização, pela sua originalidade como objecto de reflexão, quer como pela urgência dos problemas e desafios que coloca à sua interpretação (e transformação).
O que se procura enfatizar é que em todo o mundo, embora com diferentes gradações, todos os sistemas e subs-sistemas de produção de conhecimento, estão, nos planos político, económico, social e cultural, sob a influência (e pressão) das relações, dos processos e estruturas que caracterizam a globalização. São tantas, múltiplas e contraditórias tais desafios gerados no sistema global que as ciências sociais e humanas buscam e rebuscam conceitos, categorias, paradigmas e interpretações para explicar o sentido do mundo.
E o indivíduo também acompanha essa dinâmica infernal alterada com a mudança do significado da vida social, ou seja, do grupo social, do partido político, dos valores e dos padrões socio-culturais, das instituições, dos quadros jurídico-legais, dos movimentos sociais e da corrente da opinião pública num dado momento. Tudo arrastado pela corrente turva do capitalismo sem regra, o mesmo que propicia a generalização dos meios de comunicação de massa, da imagem, da informação, da interpretação, da decisão e implementação de acções que funcionam ao abrigo de interesses alheios aos verdadeiros projectos nacionais. Por isso é que o indivíduo embora localizado num determinado espaço, onde nasce, vive, estuda e trabalha, encontra-se agora, por forças das tais forças globais e globalizantes, um ente simultaneamente local, nacional, regional e global.
E aos poucos, ou abruptamente, as coisas, as pessoas, as ideias, os Sistema de Ensino e de Cultura (porque os valores estão a mudar) desenraízam-se parcial ou totalmente, multiplicando as suas identidades e alteridades, mas também trazendo para o sistema um caudal acrescido de problemas, desigualdades, complicando depois a coesão social nas sociedades. Aqui se defronta, já com a desarticulação dos sistemas de ensino e da cultural, o nacionalismo e o cosmopolitismo. E porquê? Porque este novo espaço onde circulamos, esta geografia emergente passou a ser atravessada por múltiplas relações, processos e estruturas que configuram a globalização, além do nacionalismo e do regionalismo.
Portanto, máxime no âmbito nos Sistemas de Ensino Superior das regiões mais desenvolvidas e competitivas do mundo, como é o caso da Europa, no domínio da globalização, tudo que é local (como um dado sistema de ensino) que é local, pode ser simultaneamente nacional, regional e mundial. Da mesma maneira que se produz a mercadoria global e circula uma espécie de dinheiro global, também se desenvolve uma língua global, um sistema global de produção de conhecimento que ameaça os nacionalismos culturais nacionais típicos da era pré-globalização. Isto significa que o sistema de ensino superior europeu em revisão, constitui ao mesmo tempo uma realidade micro e macro, mas são realidades que suscitam simultaneamente interpretações particularizantes e globalizantes.
Daí a necessidade que a Declaração de Bolonha tem em, no plano metodológico, suscitar o método comparativo em ordem a comparar a eficiência e eficácia dos sistemas de ensino, comparando relações e processos, estruturas e implicações nas ordens económica, política e social. Tudo essa constelação envolvendo uma geografia e uma história, um passado e presente, uma demografia e etnia, uma religião e língua. São, de facto, inúmeras as possibilidades e os desafios da comparação, razão por tem sido o método por excelência da pesquisa na área das ciências sociais, sempre que esteve (ou está) em causa a sociedade nacional ou o Estado-nação. Por isso dissemos, e agora corroboramos, que o Estado, mediante Contrato com as Instituições de Ensino Superior Público, Privado e Cooperativo, deve atender ao desafio da definição de um Novo Sistema Superior de Ensino como se tratasse de um verdadeiro desígnio nacional, ou seja, um interesse nacional indispensável à reflexão das consfigurações de ensino superior que a Europa nos queira impor (ou exportar) no quadro dos referidos movimentos globais e globalizantes que escapam cada vez mais ao controle político e normativo do velho Leviatã (Hobbes).
Hoje o Capital-conhecimento parece revelar-se uma conexão ou manifestação de relações, processos e estruturas de envergadura mais ampla, de escala mundial. Daí também a necessidade de uma epistemologia emergente que possa informar o poder político dos novos desafios que este tem de enfrentar. Não por acaso, aliás, que esta comunicação foi estruturada em torno de dois eixos: o político e o epistemológico – tudo para tentar dar uma resposta à formação do novo sistema de ensino superior europeu.
É, com efeito, na base desta envolvente, neste teatro de operações verdadeiramente global, questionando os sistemas e sub-sistemas existentes, que surge a Declaração de Bolonha, essa pista de reflexão no âmbito do ensino superior europeu. Ela emerge em pleno desenvolvimento daquilo que alguns designam por terceira fase do capitalismo, que coincide com a revolução da informática que experimentou ao longo da década de 90 (finda) um forte impulso e uma nova modernização, quer na forma de comunicação dos conhecimentos quer na génese da sua produção. Desta perspectiva, a revolução informática, proporcionada pelas características da micro-electrónica, apresenta-se como uma plena racionalização tecnico-científica capaz de controlar os processos vitais sem os condicionamentos (típicos de meio século de guerra fria) derivados das ideologias. Mas mesmo com este triunfo do Ocidente mitigado com o predomínio do racionalismo capitalista, as sociedades apresentam contradições e resistências que tornam plausível a busca de uma outra via, designadamente no plano da produção e divulgação de conhecimento, a exigir um perfil mais consentâneo com as necessidades sociais das respectivas sociedades civis europeias.
Não foi por caso que o referido Alan Smith (Administrador Principal da Direcção-Geral da Educação e Cultura da Comissão Europeia), procurou alertar para a necessidade de conciliar os "velhos desafios" do ensino superior (como a necessidade de dar resposta aos outros actores da sociedade, defender a sua existência, identidade e funcionamento, gerir qualidade e massificação, assegurar financiamento, motivar os académicos em estruturas administrativas com crescentes poderes) com os "desafios do séc.XXI".
E são eles que nos obrigam a repensar. Segundo o mesmo autor, um dos maiores desafios mais prementes da contemporaneidade é precisamente a crescente dúvida que se gerou em torno da verdadeira vocação do ensino superior, frequentemente ligado a abordagens demasiado "economicistas", que têm sido adoptadas em muitos países, um pouco por todo o mundo. Por outro lado, a celeridade e permanência das transformações, como defendeu, aponta para a necessidade de fomentar a aprendizagem ao longo da vida.
Não sendo este um conceito novo, visto datar dos anos 60, a sua implementação torna-se agora mais premente dado o novo contexto de globalização. A sua generalização dependerá da consistência e forte ligação entre os diversos domínios educativos e entre a educação e os outros sectores da sociedade.
Resumindo: este desafio coloca ao ensino superior três questões fundamentais: "para quem ?", "o quê?" e "como ?". A primeira, segundo Alan Smith, implicará a diversificação do acesso, o desenho de cursos atractivos para os estudantes, a acreditação de aprendizagens informais, o fomento de competências orientadas para o mercado de trabalho, entre outros. Em segundo lugar, e no que diz respeito aos conteúdos, será necessário diversificar a oferta de cursos, apostar crescentemente em abordagens modulares e formação contínua, adaptadas à constante alteração das condições, e, nesta óptica, proporcionar a acumulação de créditos. Por último, a implementação desta filosofia deverá passar por novas abordagens didácticas, novos instrumentos, a aprendizagem através da resolução de problemas e da criatividade. Tudo isto implicará mudanças sérias nas estruturas das instituições de ensino superior, que trarão outros desafios aos seus gestores no que diz respeito a novas formas de pensar e maneiras alternativas de ver a organização, o financiamento e as autonomias.
É neste contexto que a sistematização de Alan Smith é convergente com as posições defendidas de uma outra autoridade na matéria também referido, Guy Haug, em representação da Associação de Universidades Europeias. Segundo Alan Smith, é de extrema importância que a cooperação fomentada pelas instituições de ensino superior tenha uma natureza extremamente "prática" e que esteja sobretudo ao serviço do desenvolvimento.
Foi também neste contexto de globalização que Guy Haug abordou a problemática que envolve a Declaração de Bolonha, recentemente firmada por 29 países europeus que pretendem reformar as estruturas dos seus sistemas educativos de uma forma convergente. Trata-se de um acordo livre, destinado a proporcionar uma resposta conjunta a problemas comuns na Europa, com respeito pelas autonomias das instituições e diversidade dos sistemas de ensino.
Todavia, não se trata apenas uma declaração política, este documento inclui um programa de acção a completar até 2010, que tem como objectivo criar um quadro comum de graus comparáveis (e confiança inter-institucional a este nível), a generalização dos níveis inicial e pós-graduado neste espaço europeu, o fomento e aplicação crescente do Sistema Europeu de Transferência de Créditos (ECTS), a criação de uma dimensão europeia no processo de controlo de qualidade e, finalmente, a eliminação de obstáculos de natureza burocrática à mobilidade.
A Declaração de Bolonha traduz, de facto, uma longa reflexão perante os novos condicionalismos gerados pela globalização. Mais uma vez, surge aqui a ideia de que estamos em fase de reestruturação e que é preciso repensar o ensino superior à luz das novas circunstâncias.
O autor referido é, aliás, da opinião que existem quatro razões intra-europeias fundamentais para o surgimento desta Declaração:
1) as lições tiradas ao longo de 15 anos de mobilidade de grande escala;
2) a tensão entre os sistemas de ensino superior;
3) e a internacionalização das actividades e carreiras;
4) e, finalmente, a emergência de um mercado de trabalho europeu efectivo.
No que concerne ao primeiro aspecto, tornou-se necessário repensar as estruturas existentes, sob pena de comprometer a generalização dos fluxos, com uma especial preocupação de trabalhar sobre as experiências adquiridas, incluindo a dinamização de redes já montadas e a generalização e aperfeiçoamento de instrumentos também já utilizados. A segunda dimensão prende-se com o acesso, que já não está limitado ao nível nacional, com a questão dos graus, que são atribuídos e reconhecidos nacionalmente mas que podem ser usados num mercado de trabalho aberto, e, finalmente, com a certificação da qualidade e a acreditação abre-se o caminho para a resolução de muitos dos problemas de acesso ao mercado europeu de emprego em contexto de globalização.
Do ponto de vista de Alan Smith, os politécnicos (e instituições equivalentes) estão particularmente bem posicionadas para lidar com estes novos condicionalismos já que oferecem, de uma forma geral, cursos menos longos (ainda que em muitos casos exista a oportunidade de prosseguir para o grau seguinte), e a sua filosofia de formação aponta no sentido de estabelecer uma forte ligação com o mundo empresarial que as licenciaturas tradicionais não têm.
Guy Haug, autor do já citado - Trends in Learning Strucures in Higher Education,(Conselho de Reitores da Dinamarca, Agosto de 1999) desenvolve o seu pensamento de forma convergente, ou seja, defende as potencialidades dos Politécnicos na era "Pós- Bolonha", tendo afirmado que não é provável que as novas tendências definidas naquele documento venham a promover a convergência das estruturas do sistema de ensino superior.
Em vez disso, diz aquele autor, assistiremos a uma competição crescente entre instituições, aos níveis nacional e internacional (independentemente do seu "tipo") e, neste processo, o peso dos politécnicos poderá fazer sentir-se de uma forma mais significativa, uma vez que os aspectos relacionados com o emprego têm tendência a tornar-se cada vez mais relevantes.
De forma a garantir o seu desenvolvimento, estas instituições devem, segundo Guy Haug, procurar assegurar dois aspectos fundamentais: organização e reconhecimento. A primeira passará por processos de aglutinação, de forma a proporcionar o aparecimento de instituições de maior dimensão e com uma estrutura mais forte.
Acresce, para além disso, que é urgente proceder à eliminação dos obstáculos estruturais à mobilidade, entre os quais se encontram as dificuldades associadas à transferência de créditos. A mobilidade é, aliás, uma questão central e aplica-se a todos os níveis: entre instituições deste sub-sector e entre estas e as universidades (com reciprocidade).
Assegurar o reconhecimento profissional é também essencial, dados os condicionalismos relativos ao emprego e empregabilidade. Por fim, estas instituições devem preparar-se para a meta-acreditação, isto é, já que não parece ser viável a existência de uma única agência de acreditação ao nível europeu, então o mais provável será o aparecimento de organismos de acreditação de agências de acreditação . Resumindo, a postura a adoptar por parte dos sistemas de ensino superior neste complexo contexto de globalização, deverá apontar no sentido de reafirmar as identidades próprias entidade no sub-sector e fazer uso, ao mesmo tempo, das particularidades de cada Instituição diante as forças globais e globalizantes que caracterizam a globalização do nosso tempo.
Em síntese: a Declaração de Bolonha é um avisado documento de reflexão e até de orientação política essencial. No entanto, o que está aqui em jogo transcende as medidas políticas a curto e médio prazo que urge tomar no sector da Educação Superior no Espaço Europeu.
Nunca como hoje o cruzamento do Saber se colocou ao exercício do Poder em Portugal. Referimo-nos, naturalmente às decisões estratégicas baseadas em premissas racionais de perspectivação estratégica no curso real das opções políticas e das decisões do Poder em Portugal.
Neste caso a Educação Superior, representada pelo saber, é vista como a principal (“paixão”) fonte de legitimação do poder, ao mesmo tempo que este também representa um certo tipo de saber. Na prática, o governante não se justifica por uma qualquer autoridade religiosa, mágica ou dinástica; ele invoca, tal como a Academia, a capacidade de organizar o saber e de resolver os problemas e gerir os assuntos da polis.
Também ao nível das Universidades estas têm, cada vez mais, de operar em rede, integradamente. Se ocorre um problema na comunidade ela deve ser chamada a dar a sua contribuição. Donde a necessidade de estruturar o saber e a forma de organização articulando as redes de interesses infra-nacionais (ou sub-nacionais) – integrando-as, por seu turno, em redes transnacionais; estas por sua vez, relacionam-se com as redes governamentais e com a redes intergovernamentais. E todas elas convergem, por consequência, para as redes supranacionais cuja agregação de valores, normas e interesses (no domínio político, ecológico, militar e social) procuram racionalizar.
É, portanto, esta profusão da filosofia da rede, que implica um novo processo de aprendizagem humana, que ganha relevo e informa o próprio Paradigma do Conhecimento para o próximo milénio. É o modelo de rede que constitui o “sistema nervoso”, a estrutura social e o sistema de símbolos de que dependem os valores culturais e, em última instância, o valor da própria civilização .
Nesse sentido, o fio condutor da nossa comunicação – Uma Acção em Busca de Poder – pode ser desmontado através da seguinte cadeia de factores: Informação Conhecimento Organização Produtividade (Poder). Daqui emerge o novo factor hegemónico regulador e racionalizador das sociedades pós-modernas ao qual a Academia terá de responder .
Esta comunicação procura reflectir sobre os verdadeiros problemas e desafios colocados ao Ensino Superior Europeu. O ponto de partida foi, de facto, um documento estruturante consubstanciado na Declaração de Bolonha/DB. Mas esta problemática, pelo menos a longo prazo, está relacionada com os próprios fundamentos da produção de saber e a forma como o transmitir. No fundo, do que falamos é da própria civilização de valores.
Com efeito, a globalização vem exigir que Academia e o Poder (leia-se o Estado) dialoguem e desenvolvam outro tipo de parcerias entre si. Ou seja, o poder é saber, embora não seja saber científico; o saber, por seu turno, é poder, embora não seja poder político.
Termino com uma reflexão sábia de H. McNeill que reflecte, presumo, bem o espírito do nosso tempo:
num tempo em que os ventos da mudança sopram forte, devemos ficar satisfeitos sabendo que a previsão é sempre imperfeita e as escolhas que se deparam devem levar em linha de conta a ignorância desse risco. Esse é o preço que temos de pagar para melhorar o mundo, mediante a mudança do nosso próprio comportamento, individual e colectivo, como resposta às esperanças desejadas e aos objectivos partilhados, descritos em palavras. A nossa capacidade para errar constitui a nossa capacidade para aprender e, por isso, realizar de forma parcial e imperfeita, mas real, melhorias nas condições da vida humana .
Autor do paper: Rui P. Matos
É, portanto, esta profusão da filosofia da rede, que implica um novo processo de aprendizagem humana, que ganha relevo e informa o próprio Paradigma do Conhecimento para o próximo milénio. É o modelo de rede que constitui o “sistema nervoso”, a estrutura social e o sistema de símbolos de que dependem os valores culturais e, em última instância, o valor da própria civilização .
Nesse sentido, o fio condutor da nossa comunicação – Uma Acção em Busca de Poder – pode ser desmontado através da seguinte cadeia de factores: Informação Conhecimento Organização Produtividade (Poder). Daqui emerge o novo factor hegemónico regulador e racionalizador das sociedades pós-modernas ao qual a Academia terá de responder .
Esta comunicação procura reflectir sobre os verdadeiros problemas e desafios colocados ao Ensino Superior Europeu. O ponto de partida foi, de facto, um documento estruturante consubstanciado na Declaração de Bolonha/DB. Mas esta problemática, pelo menos a longo prazo, está relacionada com os próprios fundamentos da produção de saber e a forma como o transmitir. No fundo, do que falamos é da própria civilização de valores.
Com efeito, a globalização vem exigir que Academia e o Poder (leia-se o Estado) dialoguem e desenvolvam outro tipo de parcerias entre si. Ou seja, o poder é saber, embora não seja saber científico; o saber, por seu turno, é poder, embora não seja poder político.
Termino com uma reflexão sábia de H. McNeill que reflecte, presumo, bem o espírito do nosso tempo:
num tempo em que os ventos da mudança sopram forte, devemos ficar satisfeitos sabendo que a previsão é sempre imperfeita e as escolhas que se deparam devem levar em linha de conta a ignorância desse risco. Esse é o preço que temos de pagar para melhorar o mundo, mediante a mudança do nosso próprio comportamento, individual e colectivo, como resposta às esperanças desejadas e aos objectivos partilhados, descritos em palavras. A nossa capacidade para errar constitui a nossa capacidade para aprender e, por isso, realizar de forma parcial e imperfeita, mas real, melhorias nas condições da vida humana .
Autor do paper: Rui P. Matos
2001/2002
segunda-feira
Minhas impressões de Agostinho da Silva
Agostinho da Silva: o Homem, o Amigo e o Mestre. Memórias e alguns subsídios.
Em conversa fraterna foi-me pedido por alguns amigos que elaborasse um texto sobre Agostinho da Silva, e que o mesmo se destinava a uma Revista luso-brasileira de ciências, letras e artes, a arrancar, brevemente, em S. Paulo, Brasil. A tarefa não é fácil, visto que o Prof. A. da Silva foi, e é na nossa memória um Homem, ou melhor, uma "instituição", de difícil apreensão. Por isso, não se julgue que irei nesta pequena prosa debitar certezas sobre um Homem que tinha imensas dúvidas sobre o mundo ou até "esculpir alguém" que, por natureza, é simples e ao mesmo tempo complexo. Antes, porém, de falar sobre o homem, o mestre e o amigo - Agostinho da Silva, - assunto que procurarei desenvolver, permito-me formular uma pequena ideia que tem passado pela cabeça dos amigos e de alguns membros (fundadores) da Associação Agostinho da Silva e que consistia na actualização e consequente edição da obra vasta e pouco sistemática do Prof. Agostinho. Ora como esta ideia maior aguarda ainda melhores dias esperemos que esta outra ideia de fazer nascer a referida revista, cujo espaço contemplará matérias relativas ao mestre e amigo Agostinho da Silva, seja objecto da melhor sorte junto da comunidade de leitores que visa servir.
Por outro lado, e na qualidade de modesto membro da Associação Agostinho da Silva, devo referir que a ideia da iniciativa da revista muito me agrada. Pelo que o "ciúme" da vossa ideia-projecto leva-me a felicitá-los pela oportunidade da proposta crendo que, para além de reactualizar, (através daqueles que o conheceram de passagem ou daqueles que mais de perto com ele conviveram) um corpo de conhecimentos e de reflexões que poderão vir a constituir um instrumento activo de cultura pode contribuir, por outro lado, para "agitar" as ideias que temos sobre a organização social, a organização económica e política do mundo em que estamos e daquele no qual gostaríamos de viver. Sem esquecer a Filosofia, evidentemente. É, segundo o que os teóricos do Estado designam por - o problema da escolha ideal do Estado mas também a procura desse Leviatão olhado como corpo real e concreto.
Perante o exposto, desejaria sublinhar a minha própria adesão a algo que a Associação poderia, ela própria, desenvolver. Quer com base no número, em qualidade e em quantidade de professores, amigos e outros "poetas à solta" que sobre o mestre Agostinho poderiam escrever, quer com apoio do próprio acervo de livros, ideias, valores, factos e testemunhos que estão disponíveis. E este preâmbulo tem tanta razão de ser quanto maior é o traço de união que liga portugueses e brasileiros. A história, a língua e o afecto são as traves mestras desse especial relacionamento que se verifica, aliás, nas mais pequenas coisas que ocupam o nosso quotidiano. Pelo que, e de um modo involuntário, quando pensamos no Prof. Agostinho da Silva, reflectimos em "alguém" cujo traço de personalidade, só comum aos portugueses de "alma plural, elevada e abrangente", aponta para atender primeiro às necessidades (intelectuais e outras) dos outros e depois à satisfação das suas. E isto vem tanto a propósito quanto uma das suas máximas de vida era ganhar tudo o que pudesse, poupar tudo o fosse possível e dar tudo que de bom houvesse. Acresce a estas qualidades excepcionais, Agostinho da Silva combinava características geralmente inconciliáveis numa só pessoa: grande inteligência e cultura histórica, enorme sensibilidade, grande espírito de tolerância e capacidade de compreender o outro.
Ora aquilo que as sociedades contemporâneas produzem são seres que, uma vez dotados intelectualmente, não conseguem ficar imunes ao preço do sucesso, da glória comunicacional (por se terem, entretanto, mediatizado) e o resultado, naturalmente, desagua na mais primária arrogância que só estimula a falta de comunicação entre os homens, coarctando também o fluxo de ideias e projectos a ele pertencentes. Ora, Agostinho era bom, inteligente, filósofo, pensador, culto, sensível e magnânime quando olhava cá para baixo para o mundo dos pequeninos que, não raro, se punham em bicos de pés a propósito das mais variadas coisas que, aliás, iam da economia à educação passando pela "alta cultura" (como ele costumava dizer) culminando (ou não) na política. Logo, outro dos seus lemas de vida parecia apontar para uma outra ideia nuclear e que se podia traduzir do seguinte modo:
Em conversa fraterna foi-me pedido por alguns amigos que elaborasse um texto sobre Agostinho da Silva, e que o mesmo se destinava a uma Revista luso-brasileira de ciências, letras e artes, a arrancar, brevemente, em S. Paulo, Brasil. A tarefa não é fácil, visto que o Prof. A. da Silva foi, e é na nossa memória um Homem, ou melhor, uma "instituição", de difícil apreensão. Por isso, não se julgue que irei nesta pequena prosa debitar certezas sobre um Homem que tinha imensas dúvidas sobre o mundo ou até "esculpir alguém" que, por natureza, é simples e ao mesmo tempo complexo. Antes, porém, de falar sobre o homem, o mestre e o amigo - Agostinho da Silva, - assunto que procurarei desenvolver, permito-me formular uma pequena ideia que tem passado pela cabeça dos amigos e de alguns membros (fundadores) da Associação Agostinho da Silva e que consistia na actualização e consequente edição da obra vasta e pouco sistemática do Prof. Agostinho. Ora como esta ideia maior aguarda ainda melhores dias esperemos que esta outra ideia de fazer nascer a referida revista, cujo espaço contemplará matérias relativas ao mestre e amigo Agostinho da Silva, seja objecto da melhor sorte junto da comunidade de leitores que visa servir.
Por outro lado, e na qualidade de modesto membro da Associação Agostinho da Silva, devo referir que a ideia da iniciativa da revista muito me agrada. Pelo que o "ciúme" da vossa ideia-projecto leva-me a felicitá-los pela oportunidade da proposta crendo que, para além de reactualizar, (através daqueles que o conheceram de passagem ou daqueles que mais de perto com ele conviveram) um corpo de conhecimentos e de reflexões que poderão vir a constituir um instrumento activo de cultura pode contribuir, por outro lado, para "agitar" as ideias que temos sobre a organização social, a organização económica e política do mundo em que estamos e daquele no qual gostaríamos de viver. Sem esquecer a Filosofia, evidentemente. É, segundo o que os teóricos do Estado designam por - o problema da escolha ideal do Estado mas também a procura desse Leviatão olhado como corpo real e concreto.
Perante o exposto, desejaria sublinhar a minha própria adesão a algo que a Associação poderia, ela própria, desenvolver. Quer com base no número, em qualidade e em quantidade de professores, amigos e outros "poetas à solta" que sobre o mestre Agostinho poderiam escrever, quer com apoio do próprio acervo de livros, ideias, valores, factos e testemunhos que estão disponíveis. E este preâmbulo tem tanta razão de ser quanto maior é o traço de união que liga portugueses e brasileiros. A história, a língua e o afecto são as traves mestras desse especial relacionamento que se verifica, aliás, nas mais pequenas coisas que ocupam o nosso quotidiano. Pelo que, e de um modo involuntário, quando pensamos no Prof. Agostinho da Silva, reflectimos em "alguém" cujo traço de personalidade, só comum aos portugueses de "alma plural, elevada e abrangente", aponta para atender primeiro às necessidades (intelectuais e outras) dos outros e depois à satisfação das suas. E isto vem tanto a propósito quanto uma das suas máximas de vida era ganhar tudo o que pudesse, poupar tudo o fosse possível e dar tudo que de bom houvesse. Acresce a estas qualidades excepcionais, Agostinho da Silva combinava características geralmente inconciliáveis numa só pessoa: grande inteligência e cultura histórica, enorme sensibilidade, grande espírito de tolerância e capacidade de compreender o outro.
Ora aquilo que as sociedades contemporâneas produzem são seres que, uma vez dotados intelectualmente, não conseguem ficar imunes ao preço do sucesso, da glória comunicacional (por se terem, entretanto, mediatizado) e o resultado, naturalmente, desagua na mais primária arrogância que só estimula a falta de comunicação entre os homens, coarctando também o fluxo de ideias e projectos a ele pertencentes. Ora, Agostinho era bom, inteligente, filósofo, pensador, culto, sensível e magnânime quando olhava cá para baixo para o mundo dos pequeninos que, não raro, se punham em bicos de pés a propósito das mais variadas coisas que, aliás, iam da economia à educação passando pela "alta cultura" (como ele costumava dizer) culminando (ou não) na política. Logo, outro dos seus lemas de vida parecia apontar para uma outra ideia nuclear e que se podia traduzir do seguinte modo:
Aquele que tem ideias é forte, mas aquele que tem ideais é invencível.
Era desse modo que o via na sua dimensão mais plural. E "Ele" era assim dentro de uma circunstância, que era a sua - amando uma nacionalidade (a que corresponde o Estado mais estável e velho da Europa) de dimensão geográficamente exígua, embora espiritualmente grande. Ao mesmo tempo, Agostinho da Silva tinha efectivamente amor pelas coisas e quando isso acontece, todos aqueles que tiveram o privilégio de com ele conviver, se convertiam em poetas, mas não propriamente à poesia. Livres no ser, no pensar e no sonhar. Enfim, vagabundeavam. Era essa a magia que o velho sábio de barbas brancas e com um ar ora maroto (de menino) ora reflexivo, como quem olha para muito longe apontando os caminhos do futuro, transmitia aos arquitectos, aos diplomatas que lhe pediam ideias, aos engenheiros que conjecturavam "pontes" de futuro, aos químicos, aos cinéfilos, aos homens da economia, do teatro, das artes e, também, aos médicos, aos juristas, aos vagabundos e outros «poetas à solta» sem esquecer, contudo, os estudantes que, como eu, bem como um outro inumerável conjunto de pessoas, o procuravam a fim de satisfazer uma necessidade intelectual ou, simplesmente, ser animado por aquela ideia de aprender a profetizar o mundo e conhecer melhor para ver mais longe e mais alto a natureza e a lógica das coisas. Sempre por dentro delas...
Relativamente à sua relação com a religião que, no fundo, procura ligar uma coisa a outra através de um vínculo de espiritualidade, também se pode detectar algo de original. Pelo que para o pensador em apreço, Deus era algo que se podia traduzir num simples agradecimento, mas também encerrava a ideia de um agradecimento interior que fazia ou desencadeava uma reacção tal segundo a qual, a partir desse momento, passaríamos a gostar mais de nós. E, por consequência, Deus em Agostinho da Silva podia ser interpretado como algo que radicava na capacidade que o homem tem, e que foi por ele desenvolvida, de ver em Deus um amigo e um inimigo. Resultado: era necessário obrigados, sob o ponto de vista intelectual, a encontrar admiração tanto no bem como no mal. Logo, a conclusão lógica que se impõe no quadro deste processo (e para concluir este ponto) aponta o homem, esse vigário de Deus cá na terra, como sendo o único ser que tem necessidade de um Deus bom e de um Deus que não o é. Ambos fazem falta e ambos se equilibram como se de uma balança de poderes se tratasse, porque se preocupa com a distribuição efectiva, em cada instante, da participação dos grupos na supremacia da direcção da sociedade global. Donde resulta o seguinte: não podemos supor que um certo grau de espiritualidade seja estranho ao fenómeno do Poder que é, como sabemos, o das decisões finais. E Agostinho da Silva percebia profundamente essa relacionalidade.
Do que se tratava, de facto, era que o amigo Agostinho corporizava uma espécie de Deus em pessoa. Com muitas virtudes e muitos poucos defeitos, e os que tinha eram de imediato diluídos pela força do seu carácter e do seu pensamento que se apresentava, aliás, pouco sistemático e muito errático. Era, todavia, sempre o mesmo para um alto quadro da administração, para um funcionário diplomático ou para um vagabundo que "atracasse" na Travessa do Abarracamento de Peniche a perguntar se tinha jeito ou vocação para o Teatro, como muitas vezes ouvi e vi. E ele, a propósito de tais formulações, era sempre elevado.
Na forma e no conteúdo, restituindo assim dignidade à pergunta e ao perguntador. Face a todo o exposto, defeitos não lhe conhecia nenhuns. Talvez um, que decorreu da circunstância de ter morrido cedo. Questão que coloca um desafio aos cientistas no sentido de descobrirem um "químico" com o objectivo de aumentar a longevidade daqueles seres excepcionais, - como Agostinho da Silva, - de quem o mundo depende. Fica o desafio para a comunidade científica pensar. Em suma, a ideia de Deus veiculada por Agostinho da Silva, comportava uma certa opção: ou era vontade de poder (Will to Power) e, nesse termo, constituía aquilo que os Deuses populares, chamados políticos, andam para aí a fazer ou, de contrário, tratava-se do poder dos sem poder - Powerless -, e então tornam-se bons necessariamente. É nesta esfera de reflexão que religião, que é uma certa ideia de Deus, (do nosso Deus) se mistura ou combina com as coisas do poder cujo conteúdo aproveito para explicitar sucintamente. O Poder, visto que ele está em toda a parte, era entendido pelo mestre como sendo todo percepção. Creio mesmo que a sua concepção sobre o poder decorria da sua não utilização que era, precisamente, a sua mais poderosa utilização. O truque está em usar o menos poder possível para criar a maior mudança provável. Logo o poder era para ser aplicado selectivamente, como um laser, de modo a não nos sentirmos dominados mas sim motivados.
Outra grande qualidade do mestre resultava da necessidade de nos ensinar a seguir um modelo de pensamento que combinava, em perfeita síntese, razão para alcançar a verdade e intuição, para temperar o sentimento. O seu sistema de comunicação apelava sistematicamente para o método socrático e para o consequente debate de ideias e de assuntos. Nunca impunha as suas, embora os outros vissem nelas instrumentos originais e poderosos relativamente às quais a realidade se ajustava. E, nessa medida, o Prof. Agostinho da Silva nunca utilizou argumentos de força mas a força dos argumentos.
Todavia, aquilo que mais me tocou ao longo dos anos que com ele tive o privilégio de conviver, em casa primeiro e depois no hospital, resultou de algo profundamente relacionado com a filosofia oriental da qual, aliás, Agostinho da Silva se sentia próximo. Apesar de não ser o autor das etapas que passarei a enunciar, o mestre sentia-se muito dentro daquele espírito Zen de pensar a vida e o homem dentro dela. As fases são em número de dez e procurarei ser breve para depois concluir. Deve-se, contudo, sublinhar que estas fases vão para além da poesia e procuram descortinar as pegadas ou o potencial que existe em cada um de nós no trajecto das nossas vidas. Ora é por entender que o mestre e amigo as percorreu todas que invoco aqui essas dez fases da vida que parecem, aliás, encontrar aplicabilidade na generalidade dos homens. Começarei, naturalmente, pela primeira fase. A saber:
1) O homem que há em cada um de nós está perdido. Daí a necessidade de continuar a busca. Porém, a confusão de sentidos é tal que não distinguimos os cruzamentos da vida a que a ganância e o medo só podem agravar no âmbito do processo de tomada de decisão mais conveniente para o seu futuro;
2) Depois da procura daquele objectivo, Agostinho ensinou-nos a "descobrir as pegadas" da vida. Condição só realizável se a espreitarmos através de múltiplas perspectivas e ângulos, pois só dessa forma vemos as coisas em profundidade;
3) Distinguir o objectivo que queremos prosseguir, i.é, quando temos uma oportunidade logo devemos colocar a nossa "maquinaria sensual" (que são os nossos sentidos) em elevada laboração a fim de potenciar melhor o que nos propomos fazer da e com a vida;
4) É chegado o momento de agarrarmos com unhas e dentes o tal objectivo que para nós é crucial. Sucede, porém, que esse pode fugir ao nosso controlo interferindo desse modo com a nossa vontade e com o nosso desejo. Fase essa que significa não estarmos ainda preparados, pelo menos sem mostrarmos a diplomacia do chicote, para dominar os nossos impulsos a que, seguramente, os nossos objectivos de vida não são alheios;
5) É nesta fase que o homem se apercebe que tanto o chicote quanto a cenoura são indispensáveis. Mas o magno objectivo é utilizar preferencialmente o segundo, filho da persuasão e do diálogo. Daí a relevância que Agostinho da Silva depositava, juntamente com os amigos, na conversa - no desbravar caminho para depois avançarmos mais seguros que o mesmo é dizer - menos incerteza e ilusão. Então, Agostinho, neste particular também tem muito de Sócrates, o tal ateniense que deu a sua vida em nome da verdade e pensou, também como aquele, que a razão é o resultado da subjectividade, com muitas dúvidas e erros à mistura;
6) Chegados aqui o velho mestre Agostinho da Silva interiorizou a ideia segundo a qual perder e ganhar são dois termos que são assimilados. É aí que nos montamos na vida, ou seja, naqueles objectivos/projectos que elegemos como prioritários mas que agora, nesta fase avançada, só importa seguir em frente e olhar para cima, mesmo que alguém nos chame lá de trás. Aqui o que importa, a quatro metas do suposto termo deste processo, é observarmos as nuvens lá no alto. Era o que Agostinho fazia dando aos amigos o exemplo do terraço, expressão que adoptava quando entreolhava o Rio Tejo, com barcos de recreio e de passageiros, (embora eu achasse que o que ele via, na sua lógica mental, eram Caravelas zarpando à bolina mostrando que o Português nunca teve receio de se aventurar no mar, esse desconhecido) através das janelas envidraçadas do seu terceiro andar solarengo. Desde que o tempo permitisse, evidentemente. Mas, segundo diziam os astros, o Professor também tinha óptima relação com o Tempo e, por isso, os metereólogos não deixavam de o consultar antes de mentirem acerca do tempo que ia fazer no futuro próximo;
7) É o tempo dos sábios. Nesta fase está-se transcendentalizado e, por conseguinte, a diplomacia do chicote e da cenoura são completamente dispensáveis. Só existe uma orientação, não duas. Acabaram-se as lógicas ou as sensações que o coelho sente quando depara com uma armadilha; do peixe quando é confrontado com a rede ou do homem quando não encontra razão para a vida e, por isso, sente medo de viver. Era nesse estágio que o mestre e amigo aparecia protagonizando um raio de luz a que os amigos não podiam deixar de ficar indiferentes e então rasgava-se um novo caminho, mais claro e sólido, sobre o qual o homem universal podia ou tinha a tentação de pisar;
8) Era a fase do filósofo. Ele era uma espécie de Céu. Nada já o podia perturbar. Nem a morte como eu próprio testemunhei no leito que o recolheu. Encarava tudo aquilo como se de uma descoberta se tratasse; como se o navio zarpasse para o Brasil ou para África e "Ele" só se preocupasse em saber se o navio tinha comandante à altura. Presenciei esta fase última da sua vida, juntamente com o Pedro, seu filho. As pegadas que tinha dado na vida estavam dadas e essas tinham marca de patriarcas. Era também uma fase em que os olhos dele deixaram de o ver e mesmo que milhares de pássaros espalhassem flores no seu caminho nada de novo, nem mesmo elogios (coisa que detestava) traríam qualquer alteração de circunstâncias;
9) Perto do fim, o mestre parecia querer regressar às origens. À sua Barca de Alva e ao Porto onde se formara. Era a viagem ao passado, à raíz da vida, à sua semente. E era com um profundo silêncio que o Professor Agostinho da Silva observava as formas e as dinâmicas de integração e desintegração da vida do homem em sociedade. Era neste termo que o filósofo via com clarividência aquilo que cria e aquilo que destrói e
10) Por último, o sábio como que tinha entrado no mundo. Como quem, por ex. após ter comprado bilhete tem direito a assistir ao filme. Não se ralava com o prolongar da sua, então, precária vida. E tudo em seu redor, como os amigos, as árvores e a natureza em geral pareciam tornar-se vivas e assim, todo o conjunto do sistema, parecia converter-se em algo profundamente belo mas, ao mesmo tempo, invisível.
Foi, pois, nessa zona menos visível (não tanto no hospital, onde não era muito visitado, pelo menos com a cadência com que os "amigos" o faziam em sua casa) que verifiquei a relatividade e até precaridade com certos valores, como a justiça e a gratidão eram exercitados. Ou seja, muitos daqueles que com ele conviveram parece não terem percebido muito daquilo que lhes foi dado ver. Ou então não sabiam que, como diria alguém, o Homem do futuro é aquele que tiver a memória mais longa. Todavia o balanço global é francamente positivo. Estou, humildemente, ciente disso e o Prof. Agostinho da Silva também. Onde quer que ele se encontre.
Por outro lado, a circunstância de ter sido também um dos pioneiros a pensar o projecto da Comunidade de Povos de Língua Portuguesa/CPLP - vinha dar razão à existência de verdadeiros laços consubstanciados em interesses e valores comuns. Mas Agostinho da Silva sabia que, nesse quadro intencional de relacionamento, havia sentimento a mais e razão a menos. E o espírito da lusofonia andou sempre no ar, i.é, sem tomar forma e conteúdo concretos. Presentemente aproxima-se, em Portugal, a realização da Cimeira que tem por missão instituir a CPLP. Esperemos, como desejava também Agostinho da Silva, que a congregação numa mesma estrutura de sete Estados (oito, se não nos esquecermos de Timor-Leste que é, aliás, um povo sem território nem Poder Político) junte mais um continente aos três já representados pelos países que integram a Comunidade: Portugal, na Europa, Brasil na América, Angola, Moçambique, Guiné-Bissau, São-Tomé e Príncipe e Cabo Verde, em África, mais Timor, na Ásia. Provavelmente, neste novo quadro de relações internacionais (a nova ordem), o amigo, o mestre e o pensador, partilharia a ideia que parece estar em curso e que consiste na redefinição de um mundo português que nunca mais desapareceu. Ou, se quisermos, retomando a terminologia de Gilberto Freyre, - que nos anos 30 introduziu o conceito de luso-tropicalismo através das suas obras «Casa Grande e Senzala» e «O Mundo que o português criou». Será este projecto, como suporia o locatário da Travessa do Abarracamento de Peniche, juntamente com a procura de novas formas de institucionalização, como sejam: o Instituto Internacional da Língua Portuguesa, o Parlamento dos povos de língua portuguesa e, sobretudo, a Universidade dos sete, que irá dar forma ao "mar das sete diplomacias lusófonas" evitando assim que ele, mais uma vez, se torne salgado, porque aí as lágrimas não serão só de Portugal. Pensamos que o Prof. Agostinho da Silva acreditava profundamente, não obstante as contingências políticas e dos políticos, neste projecto lusófono. Por isso, retomámos a memória quer de um quer de outro. E, ao fazê-lo, devemos repôr parte do legado por ele deixado:
«Nos relatos de homens que tiveram experiência de África desde o século XV, que eles encontram o material mais valioso para saberem o que era aquele continente antes da chegada do europeu, e quais são as qualidades, os interesses, os projectos de África com os quais têm de retomar contacto para que uma África pós-colonial seja realmente uma África de futuro».
Não raro, o Prof. Agostinho dizia que era preciso estabelecer relações entre o Brasil e a África e, sobretudo, que os brasileiros aprendessem África, visto que se partia da noção zero de que ninguém sabia realmente coisa nenhuma daquele continente. Cremos, também, ser necessário que Portugal volte a aprender África sem, contudo, apagar aquilo que vai esquecendo acerca do Brasil e da Ásia.
Estou certo, retomando as 10 fases acima referidas, que Agostinho da Silva as percorreu todas. Conheceu-as bem, uma a uma. Fez um excepcional trajecto: foi determinado, corajoso, sensível, teimoso, humano e, sobretudo, superiormente inteligente. Dificilmente esquecerei, apesar de o Prof. Agostinho não servir chá, aquele mestre em filosofia Zen que foi procurado por um professor universitário que manifestara desejo e interesse em informar-se sobre o assunto. Aquele serviu o chá e encheu a taça do visitante E, depois, continuou a deitar. O visitante observou aquele transbordar até que não pode conter-se por mais tempo e afirmou ao mestre: está a deitar por fora. Não cabe mais nada! A resposta do mestre veio pronta: tal como esta taça, estás cheio de preconceitos, de opiniões (doxa) e de conjecturas. Assim, como poderei eu (dizia o mestre) revelar-te o Zen, se antes não esvaziares a tua taça (mental) ???
Quando me despedia dele, sobretudo na sua residência, fitava-me e dizia - "Até Logo" -(arrastado) como se fosse um adeus para sempre, para a eternidade - que nada podia separar. Adiante soltava um - "Venha quando quiser". Eis a frase que eu mais gostava de ouvir, e ele sabia-o. Ainda hoje, quando o recordo, facto recorrente na minha vida, penso naquela frase que o acompanha na última morada:
«Atingira um silêncio
Tão de espanto
Que era todo Universo
À sua volta
Um seduzido encanto».
Agostinho da Silva era um monumento feito homem e, só para recordar um poema de Carlos Drummond de Andrade, falando sobre a tristeza infinita, diria:
«A coisa mais triste do mundo é a boneca não brincada».
E depois também li (e ouvi) um pequeno cartão que em tempos Agostinho da Silva me enviara e que dizia simplesmente isto:
«Para expulsar o fel, mel mais doce que mel».
- Reflexão dedicada àqueles que hoje encontram no Brasil um destino seguro para se reencontrarem. O meu irmão Vitor é um deles. JAM é outro a outro nível. A ambos segue o meu fraterno abraço de amizade com desejos de bons futuros.
domingo
Perfil do tuga
NOME: Ferreirinha da Costa (Costinha)
-PROFISSÃO: Funcionário público, artista
-IDADE: 36-44 anos
-ALTURA: 1,62-1,180 m (por causa dos flocos)
-PESO: 83,4 Kg - mas varia consoante as festanças
-OLHOS: Castanhos (verdes no verão)
-SINAIS PARTICULARES: Bigode ou barba por fazer
-NOME DA MULHER: " A minha esposa chama-se JULIA e é uma senhora que se dá ao respeito, por isso nada de porcarias ao pé dela..." nem recebo mails de mulheres nuas porque aqui somos todos mui beatos
-SINAIS PARTICULARES DA MULHER: 123-96-148 (mas era cá um avião quando era nova... agora, realmente, está um bocadinho gasta...)
-FILHOS: 1,5 (1 legitimo, mais 0,5 a dividir com o marido da amante)
-CLUBE: Futebol Club do Porto
-ÍDOLO: Bimbo da Costa, de preferência quando espuma pela boca e espele fel pelo olhar (se o homem fosse desonesto, já o tinham prendido...vocês e que tem dor de corno !!!!!)
-ÓDIO: a Sic (não a vejo, porque é dos gajos. Só vejo o Canal 18 para ver se consigo garantir o débito sexual à minha esposia - 20 anos mais nova)
-DESPORTO PREFERIDO: Morfar, dizer mal, intrigar, coscuvelhar, manipular e aprender a "mixer" na "intermete" e tira..
-PRATO FAVORITO: Pezinhos de coentrada e pudim Molotof.
-RECORD PESSOAL: Cuspidela de 4,4 m (vento regular), (Foi lindo pá, a verdinha parecia que tinha asas....)
-SITUAÇÃO IDEAL PARA FAZER AMOR: O que é isso? Cá por cá somos mui beatos, e pergunto sempre ao meu paisinho se posso fazer porque ele é que sabe se a minha Júlia está em condições
-SITUAÇÃO IDEAL PARA FAZER AMOR: Ah! Já entendi!...Como eu gosto mesmo é ao Domingo... a ver o Domingo Desportivo... mas se o Puorto perde já está tudo estragado outra vez
-FRASE PREFERIDA PARA A COMPANHEIRA: "Mas a conversa já chegou à cozinha?"
-PERFORMANCE SEXUAL: 3,84 minutos no acto (record alcançado duas vezes, a primeira em 3-07-1975 e a segunda no dia 4-05-1996, e não precisei para nada dessa porcaria do Viagra!...."
-DIMINUTIVO DA SOGRA: Cabra.
-PENSAMENTO SOBRE O SOGRO: "Até que era um gajo porreiro..."
-PENSAMENTO SOBRE A VIDA: "Desde que haja comidinha na mesa e que o FCP não perca (sinais dos tempos...), estou-me a cagar para o resto....
-POSIÇÃO SOBRE OS BOMBARDEAMENTOS: " Rebentem as fronhas aos monhés!"
-MUSEU FAVORITO: Elefante Branco (Trombinhas para os conhecedores, vou la para ver as estátuas...não sei se tás a ver!!!)
-HOBBY preferido: "adoro encontrar-me com uns amigos para podermos conversar sobre gajas e futebol" (enquanto isso coço a minha "tomatada" ou então afasto as cuecas de um pintelho que se entalou no elástico..que sensação!)
-O QUE MAIS GOSTA EM PORTUGAL: Amália (sempre), Salazar (se o homem cá tivesse andavam todos na linha, Cavaco silva (É dos nossos, pá, ainda volta, desta vez pra Presidente), Bárbara Guimarães (Viste-me aquela tranca pa?....) Ah, e o Futebol Club do Porto, claro!!
-O QUE MENOS GOSTA EM PORTUGAL: "Esta merda esta a ficar cheia de pretos pá... deviam mas era mandar os gajos para a terra deles..."
-JORNAL PREFERIDO: A Bola ("Ao Sábado, na sanita, a ler A Bola, eh pá...isso é que é viver!!!)
-LOCAL DE FÉRIAS IDEAL: outra banda, "O Correia foi a Cuba de ferias, sem a patroa e diz que aquilo é à fartazana..."
-LOCAL DE FÉRIAS: " Havias de ver a roulote que tenho no parque da Costa, aquilo é um luxo, e no Verão com o adiantado para as sardinhadas fica um mimo, se não fosse no ano passado, uns "Manjericos" a refilar com o cheiro, aquilo era o Paraíso... e ainda há gajos que vão para as Caraibas, tansos!...":
-GRANDES ASPIRAÇÕES NA VIDA :"FCP campeão, um Jipe , uma mota-de-água e um telemóvel dos que tiram fotografias "
quinta-feira
Matraquilhos...
Um grupo de anões resolve jogar futebol no domingo e alugam um campo. Formadas as equipas, cada um pega no seu equipamento, quando reparam que o campo de futebol não tem balneário. Resolvem então perguntar ao dono de uma tasca ao lado, se eles podem utilizar a casa de banho para trocar de roupa. O dono diz que não tem problema nenhum. Entram todos na tasca e vão até à casa de banho e vestem-se e começam a sair da casa de banho. Um bêbado, que estava sentado ao balcão, vê passar por ele a equipa de azul, estranha, mas continua a beber. Quando, ao fim de pouco tempo, vê passar a equipa de vermelho, vira-se para o dono do bar e diz:
- Eu não me quero meter... mas acho que os teus matraquilhos acabam de fugir...
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